“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，“办人民满意的教育”，“开发适合每一个孩子发展的课程”……这些蕴含教育深意的理念，在实践中常常因为简单移植被误用滥用，背离了其价值核心。细究其因，对教育的无限期待或许是根源之一。

教育，特别是学校教育，应该是一种有限教育。这种有限性首先体现在课堂育人功能的有限，一节课甚至一学期一学年的课，都只能完成有限的教育目标，或是知识的传授，或是习惯的养成，不可能解决所有学生的学习需求。

基于这样的认识，教师不能把课堂教学目标设置得过高，更不能急功近利地认为，学生只要上了自己的课，就会出现华丽的转变。教师只有树立有限课堂观念，合理、适度设计每一节课的教学内容、教学目标，把握好课堂教学的细节，教学才可能真正有效。

教育的有限还体现在学校课程的有限。当下，学校对国家、地方和校本“三级课程”的建设和开发越来越重视，课程开发和实施往往被视为学校创新示范的名片。在这种观念的影响下，一些学校一味追求课程数量，盲目与其他学校攀比，甚至号称让每一个学生都有一张依照个性定制的课程表，学生被硬塞进各种低质甚至违背学生身心发展的所谓课程中。更有一些学校借着市级、省级“课程基地”的牌子，打造迎合评审评估需要的各种成果，有的甚至不惜对学生选课数据造假，编造学生在课程基地学习的假课表。

相比社会其他系统，教育的对象是处于发展过程中的人，其内在的规律更加隐秘，价值判断也更加复杂。譬如，一所小学或初中，其承载的功能首先是完成国家规定的义务教育任务，教师的首要任务是基本知识的传授和核心素养的培育，学校和教师无法回答、解决诸如“钱学森之问”这样涉及社会、家庭的复杂问题。

学校只能完成它可能完成的教育使命，把全部教育责任推给学校，不符合社会发展的整体规律。无限扩大学校教育的功能与责任，是对学校及学生的不负责任。

作者：王建强