随着人工智能对教育的影响越来越广泛和深人，教育将迅速迈向基于各种智能载体的智慧教育时代。在这一新的教育形态中，教师角色将会发生巨大的变革：一方面，一些原来处于边缘地位的教师角色将成为居于主要地位的教师角色，使得教师角色地位发生翻转；另一方面，部分原有教师角色虽然会得到保留，但其内容及要求都会进一步深化。无论是教师角色的翻转还是深化，都意味着教师的角色将发生重大改变，甚至是教师职业的新生，是对教师原有角色范畴的重构。为了更好地顺应智慧教育的要求，推进智慧教育实践，有必要从上述翻转与深化两条路径出发，进一步对教师角色重构进行探讨。

一、从以知识的传播者为主变为学生人生的引路人为主

（一）从以知识的传播者为主变为学生人生的引路人为主的客观必然性

在相当长的历史时期，教师一直被视为真理的化身、知识的代言人。在弗•兹纳浬茨基（F.Znaniecki）的角色分类框架中，教师作为学者类型中的“知识传播者”亚类，“他们在普通教育过程中把知识传授给年轻人，为他们未来成为组织社会中的成员作好准备。”按照他的理论，教师是这样的一种知识人：“拥有知识，但不发展知识；是学者，但不从事知识的发现和创造工作；不断获得知识，并把这些知识传递给新生一代。教师作为知识人依赖的是人类已有的知识系统中对儿童社会化有帮助的并为自己所拥有的知识，参与知识的方式是传播知识。”兹纳涅茨基对教师作为知识人的描述固然有失偏颇，但也大体上对教师作为知识传播者角色进行了较为精准的刻画。作为教师最为主要的工作方式之一，教学实际上就是以知识的传授为主。而教学的定义也进一步佐证了这一点：教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校实现教育目的的基本途径。特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展”。这一定义在为教师的教学活动提供基本的理论运思和实践观照的同时也间接地说明了教师作为知识传播者的角色及以知识传播为重任的事实。

随着智慧教育的到来，教师的上述经典角色将发生根本性的转变。所谓智慧教育，简单地说就是各种智能信息技术在教育中的应用而造就的、具有智慧特征的新教育形态。在这种新的教育形态里，学生将主要通过一些更加智能化的载体或工具来获取知识。由于教师不再是学生获取知识的主要渠道，所以其原来的知识传播者角色将逐渐淡化，主要转向对学生在精神上的引领。“课程知识的传授和指导可以更多地交由在线教育平台来完成，这些教师就可以空出更多的时间来充当好导师这一角色。”

（二）从以知识的传播者为主变为学生人生引路人为主的独特价值

从以知识的传播者为主变为学生人生引路人为主，不但使教师的工作重心发生了根本性的改变，这一转变还因有助于对目前教育活动的纠偏及对传统的教书育人的扬弃而具有非常重要的价值。

1.对目前教育活动的纠偏

众所周知，教师的根本职责是教书育人，并将教书与育人有机地结合起来。赫尔巴特还将其上升到理论的高度，提出了“教学的教育性”。在他看来，“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何4无教育的教学’。”由于这两项任务都很艰巨，故对教师的素养及其教学活动都提出了更高的要求：既需要

他们有高超的教育智慧，也需要有足够的时间、精力。但在具体的教学实践中，由于教学对象众多、教学工作繁杂而使得绝大多数教师无法将两者完美地兼顾起来，只能在实践中以教书为主，通过教书来带动育人。这一举措的明智之处在于通过教书的切人来带动育人，避免双线同时作战压力过大，甚至双重失利的风险；但由于有心无力，以至于很容易陷人更偏重于传授知识而弱化甚至淡忘育人使命的无奈境地。因此，教师工作重心的转变不但是对教师角色提出的新要求，而且也是对实践中所存在的偏离现象的匡正，将育人真正落在实处。

2.对传统教书育人的扬弃

智慧教育对传统教书育人的扬弃主要通过两个方面表现出来。一是育人成为教师最为主要的工作任务。如上所述，在智慧教育中，知识教学将主要由各种智能设备或载体来代替教师完成，在使得教师传播知识的角色逐渐淡化的同时也使他们能够重新回到育人这一根本任务上来。育人将成为智慧教育中教师最为主要的、根本的工作任务，并借助于智慧教育所提供的诸多便利条件来更好地完成这一任务。这既是教师职业新特质的必然走向，也是回归教育本义的应然实现。二是重新建构更加切实有效的育人方式。随着教师的知识传播者角色逐渐弱化，原来那种通过教学内容的切入来带动育人的方式行不通了，必须重新建构起与智慧教育相适应的育人方式，开启“以‘人’育‘人’”的新篇章：“教师在传统教育模式下所具有的知识传授、信息收集、数据分析等功能必将被人工智能所取代，所具有的指令性‘指导’角色将逐渐削弱直至消失，承担的‘教育’角色（诸如能力培养、价值引领、情感感化、信念确立、德性养成等）将会凸显。”

对于教师角色的这一转变，还有以下两个方面需要注意：一方面，尽管在智慧教育中教师作为知识传播者的角色会被淡化，但并不意味着其作为知识传播者的角色会完全丧失。这也即，教师仍然还会有知识传播的任务，或者说他们还需要履行知识传播者的职责。只不过，教师作为知识传播者角色会相应地弱化。但无论减少还是淡化，教师仍然还需要完成一定的知识传播任务，扮演其作为知识传播者的角色。另一方面，教师作为学生的人生引路人这一角色事实上一直都存在，并非智慧教育对教师角色的全新要求。联合国教科文组织在《学会生存》报告中就明确指出：“学校的任务不仅是发现人的才能，训练它们和推重它们。学校的任务尤其要培养性格和态度。”只不过由于各种客观条件和主观认识所限，教师的这一角色并没有能够更好地得到履行。在智慧教育中，随着各种智能设备的广泛使用，教师能够有足够的时间和精力重新回到育人这一根本职责上来。

二、从以系统性的教学为主变为随机性的点拨为主

（一）从以系统性教学为主变为随机性点拨为主的时代需要

所谓系统性的教学，即教师在教学过程中从知识的系统性出发，遵照由浅人深、由简单到复杂的理路依次展开的教学。这种教学方式不但有系统性教学原则作为理论引导，更有课程组织所提供的技术保障及长期教学实践经验的总结，在当下的教学实践中仍大行其道。虽然系统性的教学有助于学生从整体上理解和掌握知识，但也存在着针对性不强、对个别差异关注不够等弊端。为了消除这些弊端，人们采取了一系列的措施，比如强调教学的生成性、开放性，大力倡导因材施教等。虽然这些措施在一定程度上缓解了系统性教学的不足，但由于其拥有非常突出的优点和长期以来形成的思维惯性，以致于在目前的教学实践中依然占据主导地位而难以撼动。

在智慧教育背景下，由于学生在知识方面的学习将主要借助于一些智能载体或设备来完成，教师既没有必要也不可能再像过去那样大规模地开展系统性的教学了。“美国教育界曾经广泛流传一句话：谷歌上能查到的东西不需要在课堂上教。”因此，教师将从系统性教学中抽身，从以系统性的教学为主转变为对学生的学习进行更加有针对性的随机性点拨。

（二）从以系统性教学为主变为随机性点拨为主的客观趋势

从必然性方面来说，由于智能载体或设备代替了教师的绝大部分知识传播的任务，使得他们能够有时间和精力进行有针对性的点拨，实施精准教学。虽然因材施教的主张很早就被提出来了，但囿于客观条件的限制，教师只能把主要精力放在知识传授上，对于开展大规模、有针对性的指导往往心有余而力不足。但在智慧教育中，随着教师工作重心的转移，他们将有足够的时间和精力对学生的学习情况进行全面系统的分析，可以更加“精准地提高教学效率”。

从必要性方面来说，由于不同的学生出现的问题并不必然相同，所以点拨必须分别进行才能取得最佳效果。尽管有些时候不同的学生可能会出现相同的问题，但是导致问题产生的原因却各不相同，有些是属于基础知识不牢固，有些则是理解不够准确，还有些则是粗心大意所致。甚至即使学生出现的问题相同，而且导致的原因也相同，但也会面临着诸如基础水平、个性特点等方面各不相同的情况。上述不同既然会影响他们对教学内容的理解，自然也会影响点拨的效果。因此，要想使学生真正学有所获，切实解决他们所遇到的问题，还必须随机地进行有针对性的点拨，“分别在不同时间为不同学生提供指导”。

对于教师这一角色的重构也有两个方面的说明：一方面，上述各种针对性不强的现象及其解决设想并非今日所独有。尽管过去也曾提出了诸如因材施教原则、随机访问教学等设想，甚至有些还取得了非常明显的效果，但由于种种原因而未能从根本上扭转这一现象。在智慧教育中，由于智能设备可以代替教师完成相当一部分知识传授的重任，从而使得他们能够抽出身来专门进行随机性点拨，真正提高教学的针对性。另一方面，随机性点拨只是就其教学的发生而言的，并不意味着教师在具体的点拨时不需要考虑知识的系统性。这是因为，随机性点拨只是教学过程上的随机，而非知识内容上的随意。教师在进行随机性的点拨时，仍然要考虑知识本身的系统性。而且，他们对知识的系统性考虑得越全面、深人，其对学生的随机性指导则会更有针对性，效果也会更好。否则，很容易由于指导的不系统而出现知识的碎片化，影响指导的效果。

三、从以重复性劳动为主让位于更具智慧性的劳动为主

（一）从以重复性劳动为主让位于更具智慧性劳动为主的理论阐释

客观说来，所有的人类活动都有其重复性，而且很多重复还都是必须的、有价值的。教学也不例外，其中的一些重复也同样是必须的、有价值的。当然，也不得不承认还有些重复的价值并不高，不但没有能够取得预期的效果，甚至还带来了诸多负面效应：从教师方面来说，会导致教师教学热情消退，职业倦怠感增加。“对于许多教师而言，……一切都那么平淡而又得心应手，一切都在自在自发并周而复始地运行。生命的灵动与活力在这种扁平化的职业生活中逐渐隐退，取而代之的是沉闷与僵化，并在日复一日、年复一年的重复生活中逐渐沉沦。”从学生方面来说，会导致学生的学业负担过重，学习压力过大®。由于后者并非本文要着重谈及的内容，故存而不论。对于这些负面效应，虽然一些有识之士早就关注到了，并从实践和理论两个层面分别予以描述和剖析，但却没有能够找到更好的办法来彻底解决而只能力图暂时性地缓解。

在智慧教育中，一些智能设备或载体的使用不但可以使教师从知识传播的重任中解放出来，也还可以使他们从这些繁重的重复性劳动中解放出来，投人更有智慧性的劳动中去，可为上述负面效应的缓解乃至消除提供有力的保障。“人工智能可以取代教师某项单一的技能，完成批改作业等日常工作中繁琐、机械性的工作，把老师从重复性、机械性的事务中解放出来。”

（二）从以重复性劳动为主让位于更具智慧性劳动为主的实践剖析

为更好地反映智慧教育下教师重复性劳动为主让位于更具智慧性的劳动为主，这里仅以上述研究中提及的作业批改这一司空见惯的重复性劳动及其消除为例来进行说明。

作业批改的重复性主要表现在两个方面：一是曰常化的重复，几乎每天都会有各种各样的作业要批改；二是流程上的重复，每一次作业批改至少要重复几十遍，多则甚至上百遍。客观上来说，作业对于促进学生学习的巩固有着不可替代的作用，特别是及时性练习的效果更加明显。“掌握学习”模式之所以能够取得可以使80%的学生达到平常只有20%的学生能够达到的水平，关键就在于为学生的学习提供了必要且有针对性的及时练习来进行系统的反馈、矫正。正是由于作业对学习有着不可替代的价值，使得作业的布置及其批改不但一直是教师整个教学活动中的一项非常重要的工作，而且还使得作业批改这样的重复性活动成为了必然。

班级授课制在扩大教学对象、提高教学效益的同时进一步增加了教师作业批改的重复性。随着教学对象的扩大，不但会增加教师批改作业的总量，而且也会增加他们重复批改作业的次数。由于作业批改在一定程度上有助于教师了解学生的学习情况，所以很多学校还从制度上对教师的作业批改工作提出了更为严格的刚性要求。这不但使教师深陷作业批改的困境中不能自拔，而且也很难根据学生的作业情况开展有针对性的指导，使作业及其批改效果大打折扣。

在智慧教育中，智能设备或载体不但能够代替教师进行知识传播，而且还能代替教师完成作业批改，甚至出题、组题等大量繁琐的事务性工作，使他们从这些大量简单的重复性劳动中解放出来，从而能够有时间和精力去进一步深人地思考和改进教学，从以重复性的劳动为主转变为更具智慧性的劳动为主。对此，余胜泉教授在接受相关采访时非常明确地指出：“教师可以根据知识图谱任意选择考察知识点，由计算机自动出题，并进行自动批阅，大大降低教师工作负荷。”

四、“教师即研究者”角色进一步丰富和深化

在20世纪70年代提出的“教师即研究者”的论断随着教育改革的深人而为广大教师逐渐认同，并自觉地在自己的实践中努力践行。一方面提出了诸如校本教研、课例研究等很多基于“教师即研究者”论断的新型教学研究方式；另一方面也涌出了诸如魏书生、李吉林等一大批对自己的教育实践进行研究和改进的鲜活的代表性人物。

在智慧教育中，教师作为研究者的角色不但会得到保留，而且还会进一步丰富和深化。

（一）“教师即研究者”角色的进一步丰富

目前，“教师即研究者”的观念虽已逐渐深人人心，为广大教师所认同，并自觉去践行，但由于繁重的重复性劳动和研究能力的不足，使得他们对这一角色的理解还相对比较单一，把研究的范畴主要集中于怎样更好地去进行教上。对于教师而言，思考教、研究教当然无可厚非。但如果教师只是研究怎样教，而不从更加广泛系统的层面上去思考各种与教有关的方面，比如对教育的理解、对学生的认识，以及对文化的认同等，

那么其对教的研究也不会深刻到哪里去，对其教的改进也会很有限。这是因为，“教师行为可以看成是他所信奉的教育信念的一种投射”。如果缺乏相应的教育理念或信念作为底色来支撑其行动，那么他们对教学所做的研究往往就会容易流于形式、止于肤浅，不但难以对学生产生长效、深远的影响，而且还很容易因周期性的重复而产生教学倦怠。智慧教育不但使教师能够从大量复杂的重复性劳动中解放出来，而且还向他们提出了新的更高的要求，要求他们必须进一步拓展其研究者角色的范畴，从传统的以教为主的研究拓展到智慧教育下以学为主的研究，将教的研究与学的研究统一起来，从而在深刻理解教育规律的基础上更好地顺应智慧教育的要求。

（二）“教师即研究者”角色的进一步深化

对于“教师即研究者”角色，除了拓宽研究范畴，丰富研究内容外，也还包括对已有研究在认识上的进一步深化。无论是职前培养还是职后培训，以及职中实践，都为教师提供了很多有关教学的认识和判断。这些认识和判断为他们开展教学提供了非常重要的理论支撑。但还有相当一部分教师对于这些理论支撑的认识仍然不够深人，并没有充分发挥出理论的应有作用，以致于对他们的教学实践的影响还不够大。这固然与理论过于抽象，对具体的、复杂的教学实践的解释不够有关，但也与教师对理论向实践的加工和转化的深人程度不够有关。比如，很多教师和学生都知道学习时要认真，但认真指的是什么？认真怎样来衡量？不但很多学生很迷惘，不知所措，很多教师也不一定非常清楚、准确把握；再比如，教师经常会很关心地告诫个别同学最近学习有些松懈，但并不告诉作出松懈结论的根据和判断的标准，也不告诉具体的克服松懈的方法。从教师对自身职业的认同和愿望而言，很多时候并不是教师不愿意告诉，而是教师并没有意识到还应该把这些也告诉学生，甚至可能自己也不知道到底该怎样做，更遑论告诉学生该怎么做了。以致于这些要求或告诫能否达到预期效果，在很大程度上要靠学生自己的揣摩和尝试。如果揣摩和尝试成功，则卓有成效，否则将依然如故。从实践事实来看，后者比前者出现的情况更加普遍。因此，为了避免类似情况的再次发生，切实发挥教师的作用，很有必要通过“教师即研究者”角色的进一步深化来对这些问题或现象进行系统的思考，提升自己的理论水平。这也即，“教师即研究者”还要求教师进一步深人思考怎样把各种原则性的要求具体化、可视化，通过精细化来实现精准施教。因此，智慧教育在给教师关上了一些繁琐、重复之门的同时又打开了充满解放和智慧的窗户，为他们开展精细化的教学，实施精准施教提供了无限的可能：很多智能设备或载体都会留下学生学习活动的“痕迹”——数据。这些大量的真实的数据不但为教师的研究活动提供了充足的研究资源和坚实的研究基础，而且也在教师开展有针对性研究的同时有助于“教师即研究者”角色的进一步深化。

总之，智慧教育既给教师和教育带来了新的挑战，也给教师角色的变化带来了新的生机：一方面，教师的一部分角色会向另一维度转化，更加专注地转向和落实“育人”这一根本职责上来，另一方面，教师的部分角色也会得到进一步的丰富和深化，通过对教学更加系统、深人的思考以最大限度地提升教学实践合理性。

作者：林德全